Лина Сачек - ЕГЭ русское и американское

ЕГЭ русское и американское
Сравненительный анализ диагностических тестов

Основная миссия Scholastic Aptitude Test (SAT)- американского теста, также как Единый Государственный Экзамен (ЕГЭ), русская версия диагностического экзамена, состоит в оценке уровней сформированности знаний и умений учащихся.

Однако,как показало психолого-аналитическое исследование SAT( и в частности, SAT II) и ЕГЭ, что эти тесты имеют ряд существенных недостатков ведущих к дискриминации ее главной оценивающей миссии.

К этим недостаткам относятся:

Выявленные тестами знания испытуемых не всегда соответсвуют действительности.
Интеллектуаные умения (умственные действия и операции), как показатели функционирования реального мышления практически не замеряются.
И как следствие второго недостатка- преобладание утилизированного подхода к оценке испытуемого, вместо творческеского, направленного на выявление креативно- мыслящих личностей.

Некоторые обобщенные результаты проведенного исследования изложены внизу.

В качестве материала исследования были взяты за три года(2006-2008) SAT,представляющего собой единный экзамен по английскому и математике. А также, ЕГЭ по русскому и ЕГЭ по математике,за этот же временной период, которые проводятся отдельно, но в целях исследования были объединены и рассмотрены как единый экзамен.

Сравненительный анализ этих тестовых систем позволил выявить много общего между ними, что и легло в основу предмета исследования.

В первую задачу входило проведение структурного анализа типов заданий используемых в SAT и ЕГЭ. В результате были выделены три четко выраженных группы.

Первая группа заданий - вопросы програмированного типа с готовыми вариантами ответов. Выбор одного из них и состаляет суть решения. Для обеих тестов структура вопросов одна и таже. Разница лишь в количестве предложенных ответов.

В SAT от 3 до 5 варианта. Данная группа охватывает как английский,так и математику.

В ЕГЭ -4. Задания этой группы объединены,в так называемую категорию вопросов типа 222А222. Эта группа присуствует и в математике,и в русском языке.

Вторая группа заданий - вопросы с одним единственным решением.

В SAT- это 222Grid in questions222 -задания ,ответы которых записываются на специально разграфованную форму. Они используются только в математической секции.

В ЕГЭ- это категория вопросов типа 222В222. Присуствует и в математике,

и в русском языке.

Третья группа заданий - вопросы с развернутыми ответами.

В SAT -это 222Essay222 - одна небольшая работа по тексту, излагаемая в свободной форме и находящийся в английской секции.

В ЕГЭ- категория вопросов типа 222С222. По русскому-это сочинение,по математике - задания с обоснованными решениями.

Вторая задача состояла в раскрытии научно-психологических концепций для каждой группы заданий, и с их позиций, определить диагностические цели и критерии. Известно, что различные направления психологии обучения отличаются вариантностью в дидактических стратегиях ,и взависимости от этого разнообразием диагностичеких целей и критериев.

В ходе исследования было выделено три психолого-педагогических подхода: бихевиористический, рефлекторный и деятельностный.

Бихевиористический подход- отражаен в теории Б. Скиннера, Э.Торндайка и других. Физиологически опираясь на учение И.Павлова, бихевиористы, практически отождествляют процесс обучения животных и человека и сводят процесс усвоения знаний к механической реакции индивида на систему внешних стимулов, без учета внутренних процесов мышления самого субъекта. И если линейный алгоритм, как обучающая программа, является довольно продуктивным педагогичским методом, то диагностика построенная по принципу программирования, не всегда объективна и тождественна целям ее определяющих. Для заданий первой группы именно этот подход служит психологическим обоснованием.

Рефлекторный подход- реализуется в концепции Н.Краудера,Г. Паска и других, близкой по физио-психологическому содержанию к бихевиористической теории. Здесь, также, методы педагогогической деятельности направлены на реализацию классической формулы представителей данного подхода об усвоении материала: реакция -стимул,оставляя процесс интеллетуальной активности за пределами внимания учителя. Поэтому, диагностические тесты,построенны по схеме: вопрос-ответ, направлены исключительно на выявление результатов интеллектуальной активности, т.е. знаний. Их оценивание проводиться более строго, чем в программированном тестировании, но без учета умственного процесса их продуцирующего. Для заданий второй группы данный подход выступает психологическим базисом.

Деятельностный подход, представлен в работах П.Гальперина

А.Леонтьева, Н.Талызиной и других представителей теории поэтапного формирования умственных действий и понятий. В обучении именно процесс мышления, а не результат является предметом воздействия учителя. Поэтому, и в диагностике акцент делается на выявление способов их получения,а затем самих знаний. Этот подход служит психологической платформой для заданий третьей группы.

Более того, известно, что один и тот же правильный результат может быть получен разными способами: стандартным и неординарным. Одно из преимуществ этого диагностического подхода состоит в том,что он позволяет выявить творчески-сориентированных личностей,находящих свой собственный путь к решению. Это креативное качество и должно оцениваться соответсвенно более высоким баллом.

Таким образом,разделяя принипы деятельностного подхода к диагностики,проведем анализ трех типов заданий по 2 показателям:

1. Знания, как результат решения заданий.

2. Интеллектуальные действия, как процесс получения знаний.

Первая группа - представляющая собой программированную струкуру вопросов, не только не выявляет интеллектуальные действия, т.е. способы решения задачи, но порой и правильный результат не всегда является объективным отражением знаний у испытуемого.

Парадокс такого типа диагностических тестов состоит в том, что испытуемый незнающий предмета может сдать его так же, как и знающий почти на 100%, путем простого угадавания. Принцип угадывания становиться здесь единственным инструментом мышления испытуемого.

Для данного заявления не нужно даже проводить констатирующий эксперимент. К сожалению, практика доказывает, что такие случаи не только широко распространены,но и всячески поощрятся в соответсвующих рекомендациях по подготовке к экзаменам. Принцип угадывания даже предлагаются в качестве одной из стратегий для повышении баллов. Например:

Каплан в учебном пособии 222Десять стратегий, чтобы помочь вам достичь лучших результатов222 пишет:222 Не существует наказания за угадывание на тесте. А существует наказание, за неверное угадывание. Если вы сможете устранить один или несколько вопросов, которые, безусловно, неверны,то вам удасться за счет угадывания повернуть шансы в вашу пользу, и идти вперед. 222(7, с. 17).

Kaplan in 222Inside the SAT. Ten strategies to help you score higher222 writes: 222There is no penalty on guessing in the SAT. This is only a penalty for guessing wrong. If you can eliminate one or more questions that are definitely incorrect, you .ll turn the odds in your favor and come out ahead by guessing.222(7, p. 17).

Подобные советы могут быть интерпретированы учащимися как инструкция к обязательному выбору какого-любо из вариантов ответа в случае полного или частичного незнания,полагаясь на вероятность совпадания с правильным решением.

Таким образом, данная группа заданий не способна объективно и адекватно выявить реальные знания,а тем более интеллектуальные умения. Она только провоцирует испытуемого к актуализации механизма угадывания,если предмет незнаком ему или ,в лучшем случае, к умению сузить область угадывания,если он хоть немного компететен в тестируемой области.

Вторая группа - вопросы с одним ответом действительно отражают знания испытуемого. Однако, при верном решении эти задания не дают возможности выявить способ их получения,т.е. умственые действия, ввиду их трансцедентности. Таким образом, тестирующий вынужден применить стандартный, утилизированный подход к оценке знаний испытуемого, состоящий в фиксировании их наличия или отсуствия.

Третья группа- вопросы с развернутыми ответами, позволяющими выявить не только уровени сформированности знаний, но и интеллектуальных умений ,приводящих к определенному решению. Справедливости ради необходимо отметить, что в обеих тестах,в SAT и в ЕГЭ, в критерии оценки входят полнота и обоснованность ответа. Однако, неординарный, креативный путь решения испытуемым задания как составляющая вышеупомнутого критерия представлен весьма незначительно.

Третья задача состояла в распределении групп заданий по количественному и процентному содержанию. Данные анализа базируются на средне-арифметическом показателе суммарного исчисления SAT(1,2,3,4,5,6); и ЕГЭ [10(1,2,3,4,5,6)]за три года с 2006 по 2008. Они статистически обработаны и проиллюстрированы следующей таблицей:

Диагностические тесты\\ Группы заданий	SAT в количественном выражении	SAT в %	ЕГЭ в количественном выражении	ЕГЭ в %
Первая группа	125(анг)+ 36(мат)= 161	94% (анг&мат)	31(рус)+10(мат) = 41	62% (рус&мат)
Вторая группа	10 (мат)	5%(мат)	8(рус)+11(мат) =19	29% (рус&мат)
Третья группа	1 (анг)	1%(анг)	1(рус)+5(мат) =6	9% (рус&мат)
Общее количество вопросов	172(анг&мат)	100% (анг&мат)	66 (рус&мат)	100% (рус&мат)

Итак,

Первая группа занимает в SAT 94%; в ЕГЭ 62%

Вторая группа занимает в SAT 5%; в ЕГЭ 29%

Третья группа занимает в SAT 1%; в ЕГЭ 9%

Исходя из данных анализа можно сделать вывод, что ЕГЭ как тестовая система, в целом, более объективна в своей диагностической функции, чем SAT. О чем свидетельствуют все три показателя: более низкий процент в первой группе и более высокий в двух последующих.

Четвертая задача включала, перед проведением эмпирического экперимента, дать оценку достоверности всех трех групп вопросов через теоретико-прогностическая валидность, критериями которой являются 2 показателя диагностики:знания и интеллектуальные действия.

Под валидностью здесь понимается степень соответствия между реальными знаниями,и умственными действиями(умениями) испытуемых и тремя группами заданий их измеряющими.

Первая группа. При статистической проверке коэффициент корреляции между полученными данными прогнозуруется нулевым или близким к этому ,т.к. задания данной группы не в состоянии адекватно выявить знания, а тем более отразить ход решения субъектом.

Вторая группа. В условиях экспериментального исследования коэффициент корреляции между полученными данными ожидается в пределах среднего значения,потому что задания этой группы способны объективно выявить только знания ,но не способы их получения.

Третья группа. Здесь можно с уверенностью заявить,что коэффициент корреляции между полученными данными будет весьма высоким , ибо структура используемых здесь заданий позволяет оценить как интеллектуальную деятельность,так и знания испытуемых.

Таким образом, основываясь на проведенном исследовании, можно сделать логически напрашивающийся вывод: так как первая группа вопросов является несостоятельной в диагностике знаний и интеллектуальных умений, и в количественном отношении она занимает большую часть- в SAT(94%) и в ЕГЭ(62% ),то считаю правомерным поставить вопрос о целесообразности использования таких диагностических систем, которые не в состоянии адекватно отразить уровни сформированной обученности.

Хотя, как отмечалось выше, ЕГЭ обладает более высокой степенью валидности, чем SAT за счет уменьшения процентного соотношения первой группы заданий, и увеличения второй и третьий. Однако,62% все еще является относительно высоким показателем для признания ее диагностической ценности.

Итак, заявляя о диагностической неэффективности использования SAT и ЕГЭ в существующих вариантах, предлагаю следующие рекомендации для повышения их диагностической функциональности:

1. Увеличить количественно третью группу заданий до максимума. Наряду с полнотой и обоснованностью,внести креативный элемент в оценочный критерий.

2. Сократить вторую группу заданий до минимума.

3. Ликвидировать первую группу заданий.

Используемая литература и порталы интернета:

1. The official SAT Study Guide. New York: College Board,2008.

2. The official SAT Study Guide. New York: College Board,2007.

3. The official SAT Study Guide. New York: College Board,2006.

4. https://satonlinecourse.collegeboard.com/SR/digital_assets/assessment/pdf/0833A611-0A43-10C2-0148-CC8C0087FB06-F.pdf

5. Peterson.s master the SAT 2008. Lawrenceville, N.J.: Thomas Peterson.s,2007.

6. Kaplan. 12 practice tests for the SAT. 2007 edition.Kaplan .Inside the SAT.2008 edition.New York: Kaplan.s Publish Inc.,2008

7. http://www.petersons.com

8. http://www.kaplan.com/